8min. leestijd

Psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen

‘We doen kinderen geen recht door ze onder het vergrootglas te leggen zonder context’

‘Bij gedrag kijken we naar het puntje van de ijsberg. Onder het wateroppervlak zitten zóveel factoren die een rol spelen. Dat betekent dat je grondig en breed moet kijken en goed moet overwegen of je niet iets over het hoofd ziet. De handelingsgerichte diagnostiek helpt je daar enorm bij. Het gaat er niet om wat een kind heeft maar wat een kind nodig heeft.’ Aan het woord is Mirjam Oosterman, orthopedagoog-generalist/GZ-psycholoog. In de cursus Psychodiagnostiek bij Kinderen en Jeugdigen doceert Mirjam de onderdelen Intelligentie-onderzoek en Leerproblemen/dyscalculie.

Hoe gaat het op school?

Voordat Mirjam de psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen induikt, wil ze eerst onderstrepen dat ze werkt in het onderwijs. ‘Onderwijs is mijn referentie, mijn background. School is ook het tweede milieu van kinderen en jongeren. ik vind het daarom erg belangrijk dat – ook al werk je in de Jeugd-ggz – je weet hebt van hoe het op school gaat. Dat kleurt mijn verhaal. Bij mij hoort “Hoe gaat het op school, hoe gaat het met leren?” er dus altijd bij. Dat kan een relatie hebben met het klachtgedrag.’

In dit artikel gaat Mirjam in op:

Breed kijken: wat houdt dat in?
Verder kijken dan de cijfermatige testresultaten
Inzicht in het welzijn
Handelingsgericht diagnosticeren en werken
Cursus Psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen

Breed kijken: wat houdt dat in?

Met breed kijken bedoelt Mirjam dat je als professional breder kijkt dan het klachtgedrag waarmee een kind wordt aangemeld. En dat je de thuiscontext en schoolcontext meeneemt. ‘Stel je werkt in de Jeugd-ggz en er komt een vraag over een kind dat angstig is en je wilt vaststellen of er inderdaad sprake is van angst. Daar kan uiteraard een combinatie van factoren onderliggen. Wat ik laatst zag, is een kind dat thuis angstig reageert en op school flink opstandig gedrag laat zien. Vanuit school was ondersteuning opgezet om het gedrag te reguleren, maar zonder effect. De leerkracht komt met de vraag welke aanpak nodig is. Bij het onderzoek kwamen forse reken- en geheugenproblemen naar voren en een zeer hoge rekenangst. Vader bleek ook grote moeite met (en grote hekel aan) rekenen te hebben. Dan moet je wel naar de schoolfactoren kijken om een goede aanpak te kunnen aanbevelen.’

Slapen, eten, motoriek

De basale ontwikkelingsdomeinen vindt Mirjam een heel belangrijk onderdeel in het breed kijken. ‘Gewoon hoe het slapen, eten, zien, horen, de motoriek en spraak-taal gaan. Dat is heel voorwaardelijk. Toevallig had ik van de week een jongetje van een jaar of acht à negen met een beetje onhandige motoriek. Dat kan heel veel impact hebben. Op die leeftijd meten kinderen, met name jongetjes, zich aan elkaar. Hoe hard kan jij rennen, hoe ver kan jij spugen, hoe ver kan jij …? Als je motoriek het dan niet zo goed doet, sta je op achterstand. Dan is de kans groot dat dit een negatieve invloed heeft op het zelfbeeld en het kind over de hele linie niet goed tot ontwikkeling komt. Een screening door de kinderfysiotherapeut kan hierbij helpend zijn.’

Zeer hoge intelligentie en problemen op school?

Een jongetje met een heel sterk intelligentieprofiel maar toch problemen op school. ‘Alsof hij niet wil’, zegt de leerkracht. Hij is heel traag en doet niet goed mee. In de klas heeft hij, als je goed kijkt, moeite met kijken en luisteren tegelijk. Ouders zeggen dat naar school fietsen een drama is: ‘Hij treuzelt, hij kan niet oversteken.’ Bij gym is hij erg voorzichtig met trefbal en gaat steeds achter in het veld staan. Wat is hier nu aan de hand?

Mirjam: ‘Dit jongetje bleek een cerebrale visuele inperking (CVI, red.) te hebben. De ogen doen het goed, maar in wat de ogen doorgeven aan de hersenen, gaat het fout. Symptomen van CVI zijn bijvoorbeeld geen diepte kunnen zien, dus niet kunnen inschatten hoe hard auto’s aan komen rijden of wanneer er een bal aankomt met trefbal, maar ook kijken en luisteren tegelijk tijdens de instructies lukken niet goed. En daarom heeft hij veel meer tijd nodig.’

Eigen leerervaringen van ouders

Daarnaast vindt Mirjam het van belang te kijken naar de dynamiek en leerervaringen van ouders. Soms is de aanbeveling na onderzoek en observatie dat een kind beter ondersteund kan worden op een SBO-school. Voor ouders kan dat een heftige aanbeveling zijn. Dan is het zinvol als je in de intake al met ouders hebt gesproken over hoe zij terugkijken op hun schooltijd. Vragen naar wat voor ouders slecht nieuws zou zijn na het onderzoek, geeft vaak ook inzicht in wat voor ouders daarin belangrijk is. Dan kun je ook beter inspelen op eventuele weerstand.

Aan de slag

‘Wanneer je op basis van de verzamelde informatie van ouders en school een idee hebt wat er mogelijk in de ijsberg onder de waterspiegel aan de hand is, benadrukt Mirjam, ‘kun je daarmee doelgericht je hypotheses onderzoeken. Het onderzoek geeft inzicht in welke hypothese klopt of niet. Vervolgens kun je veranderingsgericht interventies opstarten om te kijken of het een positief effect heeft en klachten verminderen.’

Verder kijken dan de cijfermatige onderzoeksresultaten

Verder kijken dan de cijfermatige onderzoeksresultaten is volgens Mirjam ook van belang om meer en breder te weten te komen over de mogelijke factoren die een rol spelen. ‘Bijvoorbeeld een intelligentieonderzoek. Is er sprake een samenhangend beeld? Zien we in het intelligentieprofiel een afwijkende sterkte of zwakte op een vaardigheidsgebied? En, kunnen we die, als we die combineren met de observaties en gesprekken, relateren aan het klachtgedrag?’

Inzicht in het welzijn

Welzijn is een andere belangrijke factor. Mirjam: ‘Voor de ontwikkeling van kinderen moeten de luiken van het leren openstaan. Ik zie dat ook echt als raampjes de wereld in. Als die rolluiken naar beneden zitten, dan komt er niks door. Dus als thuis, bijvoorbeeld door een vechtscheiding, angst of hechtingsproblematiek, een kind veel te waakzaam is, te bang is, dan slaan die luiken, ik noem het ook wel de leerluiken, die slaan dicht. Er komt niks in, er is geen ruimte in het hoofd om te leren. Dat kan echt belemmerend zijn. Voor een leerkracht is dat soms moeilijk te herkennen.

Kunnen en aankunnen

‘De docent van de cursus die het sociaal-emotionele stuk in de psychodiagnostiek behandelt, zegt dat heel mooi: “Kijken naar wat een kind of jeugdige kan en wat een kind of jeugdige aankan.” Daar zit echt een verschil tussen. Soms kunnen de capaciteiten tussen het gemiddelde en hoog gemiddelde liggen, maar zie je dat een kind op school toch overprikkeld raakt, overvraagd raakt, uitvalt, niet meer alle dagen naar school gaat, beperkt belastbaar wordt en in een vicieuze cirkel naar beneden terechtkomt. Zo zie ik best vaak kinderen die een gemiddeld TIQ hebben, maar dat het sociaal-emotioneel leren niet lukt. Dan is het belangrijk om eens te kijken hoe dat zit en waar je dit kind kunt ondersteunen.

Nare ervaringen

‘Verder zien we in toenemende mate in Nederland kinderen die ergens nare ervaringen hebben opgedaan’, vervolgt Mirjam. ‘Dat kan zijn op school. Bijvoorbeeld dat ze al een paar keer hebben gehoord: “Jij hoort hier niet, jij moet naar een andere school.” Dat heeft een afschuwelijke impact. Of bijvoorbeeld kinderen die hartstikke druk zijn. Als kleuter mag dat nog, dan doen we daar nog niet eens zo moeilijk over. Maar ergens in groep 3 of 4, krijgen ze de diagnose ADHD of gaan ze in onderzoek. Ondertussen zijn ze een jaar of zeven à acht, en hebben ze eigenlijk in zeker zes jaar gehoord: “Zit nou eens even stil, doe nou even mee, hou nou een keer je mond.” En de toon wordt steeds strakker en strenger. Die kinderen zijn beschadigd geraakt door alleen al de negatieve feedback die ze steeds gekregen hebben. En op een gegeven moment gaat het niet meer. Dan is de frustratie te groot en gaan ze afreageren. Dan gaan de luiken dicht. Het kind gaat zichzelf beschermen. Groot gelijk. Dat is normaal gedrag. Maar dat moeten we wel in beeld zien te krijgen. Want als die blauwe plek onbehandeld blijft, gaan die luiken niet open.’

Neuropsychologisch onderzoek

Mocht na een intelligentieonderzoek blijken dat er ergens een zwakte is, dan kun je de keuze maken daar handelingsgericht advies op te geven of het verder uit te zoeken met neuropsychologisch onderzoek om die observatie wetenschappelijk te onderbouwen. Mirjam: ‘Dat gaat voornamelijk over vaardigheden die heel voorwaardelijk zijn voor leren en ontwikkelen. Aandacht en geheugen zijn daarin de twee belangrijkste. Zonder aandacht kunnen richten kan je niet leren. Zonder onthouden gaat leren lastig. Bij vastgestelde geheugenproblemen, is het vervolgens in het onderwijs belangrijk om de oefeningen vaker te herhalen. Dan moet de leerkracht aan de bak om met het kind te oefenen op een manier die past bij het kind. Of bijvoorbeeld werken met steunkaarten voor de leerdoelen die op dat moment aan de orde zijn, zodat het kind de benodigde steun heeft.’

Handelingsgericht diagnosticeren en werken

Op basis van al de informatie die doelgericht is verzameld door breed en in de context te kijken, is het tijd voor de hamvraag: gaan we classificeren of diagnosticeren? Voor Mirjam is het antwoord duidelijk. ‘Het gaat er niet om dat een kind ADHD of ADD heeft. Het gaat om wat een kind nodig heeft om goed tot ontwikkeling te komen. Dat is ook het principiële fundament onder handelingsgericht diagnostiek en handelingsgericht werken. Dus we gaan naar het kind in de context kijken en waar mogelijk de context – het handelen van leerkracht en ouders – bijstellen. Toch kan het stellen van een diagnose, bijvoorbeeld dyslexie of dyscalculie, verontschuldigen. Ik heb vaak gezien dat een kind in groep 6 of 7 dan opgelucht reageert: “Oh, maar dan ben ik dus niet dom, ik kan gewoon niet goed leren rekenen.” Dat haalt zoveel lading ervan af.’

Classificeren versus diagnosticeren

Mirjam constateert dat er in de praktijk steeds meer aandacht is voor het dilemma tussen classificeren en diagnosticeren. ‘Bij diagnosticeren gaat het over welke factoren onder die waterspiegel van dat ijsbergje samenhangend zijn. Welke houden elkaar in stand? Welke versterken elkaar? Welke remmen elkaar?’ Dat vraagt volgens Mirjam van gedragswetenschappers meer lef en meer kleur bekennen. ‘Als je handelingsgericht advies gaat geven, moet je in gesprek met die docent of die mentor of met de leerkracht op de basisschool over wat jíj denkt dat gaat werken bij dit kind. Dan moet je weten waar je het over hebt. Ook in het gesprek met ouders die een classificatie voor hun kind willen, vraagt dat goed kunnen overwegen tussen wanneer wel en wanneer niet classificeren.

Kantelpunt

‘In het nieuwste boek van de handelingsgerichte diagnostiek staat een heel mooi stroomschema over wanneer een label meerwaarde heeft en wanneer een label niet je eerste keus zou moeten zijn’, vervolgt Mirjam. ‘Dus we worden ook steeds meer ondersteund vanuit de literatuur, hoe we dat kunnen bespreken met ouders.’

Collegiale consultatie

Belangrijk bij dit alles is te beseffen dat je echt niet alles hoeft te weten. ‘In je professionele ontwikkeling leer je dat je je collega’s hebt te raadplegen’, onderstreept Mirjam. ‘Tot aan je pensioen. Iedereen heeft eigen affiniteiten en we hebben ook allemaal onze tunnelvisie. Daar heb je als professional zelf mee te dealen door je collega’s in te schakelen als je ergens over twijfelt. Ken je grenzen. Dyscalculie kan ik bijvoorbeeld dromen, maar autisme vind ik nog steeds echt een ingewikkelde. Ik zie dat niet goed ook al heb ik daar scholing op gevolgd. Dan vraag ik een collega. Die collegiale consultatie is zó belangrijk.’

Wees duidelijk naar ouders en school dat je naar de context kijkt

Als laatste punt wil Mirjam meegeven om bij een aanmelding van een kind voor onderzoek, altijd aan te geven bij ouders en leerkracht of docent, dat je breed gaat kijken. ‘Ik neem de aanmelding aan als ik ook naar de context mag kijken. Dus dat ik ouders mag vragen hoe het met de opvoeding gaat. Dat ik in de klas mag kijken hoe de leerkracht of mentor handelt en omgaat met dit kind in deze groep. De schoolomgeving en gezinsomgeving doen ertoe. We doen kinderen geen recht door ze onder het vergrootglas te leggen zonder context.’

Cursus Psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen

In de cursus worden de door Mirjam besproken thema’s uitgebreid behandeld door de verschillende docenten. Alles wat je leert pas je toe op je eigen casuïstiek en bespreek je met je medecursisten en de docent. Eigen werkervaringen en werkvragen staan centraal om de theorie interactief te kunnen gespreken. Het docententeam bestaat uit sterk betrokken en ervaren professionals op hun vakgebied, die goed in staat zijn het leren met en van elkaar in de cursistengroep te stimuleren en individuele leervragen te beantwoorden. De cursus wordt gecombineerd met intervisie.

Meer over deze cursus, zoals het programma, accreditaties, docenten en startdata vind je hier:

Cursuspagina

Mirjam Oosterman

Mirjam Oosterman is orthopedagoog-generalist/GZ-psycholoog en werkt in de leerlingenzorg. Haar focus ligt op CLB/HGD-gesprekken met leerkrachten en op diagnostiek (voor schoolbesturen, samenwerkingsverbanden). Tevens is ze als lid van het Expertteam onderwijs betrokken bij zeer complexe onderwijscasuïstiek. Mirjam is eveneens als onderwijsadviseur actief in het versterken van het handelingsgericht werken in schoolteams, met extra aandacht voor het voeren van kind- en oudergesprekken. Tevens is ze geregistreerd supervisor NVO.

Meer over: